«Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo.»

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Hace falta...



Con una mezcla de interés y perplejidad, leo la siguiente declaración de la secretaria de Estado de Educación, Montserrat Gomendio: «Hace falta un cambio radical en la metodología de la enseñanza. Los profesores van a tener que saber solucionar tareas complejas, ser innovadores y creativos.» Y me pregunto:

Hasta la fecha el modelo de innovación educativa que propone el Ministerio se limita a la oferta (voluntaria) de cursos de formación y proyectos de innovación (bajo el incentivo de los clásicos puntos para sexenios y traslados) que acerquen al docente a nuevas metodologías. ¿Es suficiente? Ciertamente no. Pero no solo insuficiente, también un camino que reproduce errores pasados y achica sin evitar naufragios.

Un viraje en los modelos tradicionales de enseñanza requiere algo más que un plan de formación a base de píldoras y la esperanza de que el profesorado se anime por altruista voluntad a provocar en su aula ese cambio. 

A mi juicio, un cambio de orientación a este respecto debe acompañarse de: 

1) Una reforma sistémica de la educación obligatoria, que arranque con una ley conciliadora, flexible y abierta a la aplicación de cambios curriculares, de espacios en el centro, de horarios, de materiales, de modelos formativos... La actual LOMCE se limita a reformar el currículo, simplificando áreas (¿por razones pedagógicas o presupuestarias?), pero no aborda retos estructurales del sistema. Ni siquiera cuando habla de evaluación se aleja del mero criterio demarcador y abstracto, sin tener en cuenta los contextos en los que se inserta el aprendizaje y las diferencias entre alumnos. La LOMCE, pese al clamor de la secretaria de Educación, no revela un interés por la metodología, más allá del fervor hacia el acceso a las TICs y la dotación de gadgets en las aulas. 

Además, no se acompaña esta dotación tecnológica de una reflexión y un plan integral que ajuste estos medios a entornos reales de enseñanza-aprendizaje y que ofrezcan modelos evaluativos sólidos y eficaces. A esto se suma que el modelo curricular, la estructura de los centros, el uso de espacios y horarios, así como el modelo evaluativo de la Administración, no se adapta ni propicia la aplicación real de estas metodologías. Se le pide al docente que vista un traje para una fiesta que requiere ir de sport. La evaluación administrativa no se pone al servicio de este viraje metodológico. Al final del proceso, solo requieren del alumno la obediencia a la dictadura del aprobado numérico y la tan de moda estandarizada prueba externa (¿reválida?).

2) Un cambio en el modelo de formación del profesorado, que no se limite a la mera oferta de cursos y programas, marcados verticalmente por la Administración. Una formación docente eficaz debe arrancar de los propios centros, convirtiéndolos en verdaderos agentes formativos, no en meros receptores de cursos. Agentes de formación en red, que se formen a sí mismos y formen a otros; que establezcan sinergias con el entorno del alumno y trabajen con otros centros, docentes y alumnos. Formación y metodologías de aula deben caminar juntas. 

El modelo de formación del docente debe descentralizarse del entorno CPR (a excepción de la formación técnica o aquella que requiera medios especiales) y vitalizarse en el entorno en el que enseñan y aprenden docentes y alumnos. Formarse en el dentro, formarse entre centros, establecer redes de formación flexibles y contextualizadas con la realidad de docentes y alumnos. El modelo CPR hace aguas y es necesario desde ya reformularlo, en beneficio de una formación sobre el terreno y que sea potencialmente colaborativa, viral, reproductiva. 

Una formación que parta de la realidad directa de los docentes, que se produzca en el entono real de los alumnos, que favorezca el intercambio de experiencias y medios, que se convierta en definitiva en una gran red, una comunidad de aprendizaje-enseñanza, favorecería con mayor eficacia el viraje metodológico del profesorado. Es un error vincular la formación con los puntos para sexenios. Formarse debe ser un elemento de normalidad profesional, no una excepción venturosa, un incentivo para hacer bien tu trabajo. Innovar es una exigencia connatural a la labor del docente, no un milagro para audaces. De ahí que no deba estar ligado a incentivos o proyectos excepcionales, sino a programas globales de mejora, destinados a toda la comunidad educativa, vertebrados con la vida del centro, con la intervención directa en el aula. De lo contrario, la innovación seguirá siendo cosa de unos pocos docentes, a menudo rara avis en los centros, que piden caridad donde solo debiera otorgarse justicia.

Repensar la educación



Entre los asiduos en foros, cursos y experiencias, se está extendiendo la adhesión a un modelo de formación que va más allá del tradicional encuentro en CPRs o en actividades individuales de aula. El docente innovador (llamémosle así por llamarlo de alguna forma) busca sinergias, compartir experiencias y aprender, más allá de su entorno más cercano de enseñanza. Así, se une a cursos y jornadas, virtuales o no, con otros docentes de España, donde pulsa nuevas metodologías, adaptándolas a su aula. Crea o se une a proyectos colaborativos, a entornos colectivos de enseñanza y aprendizaje. Este modelo de formación 3.0 (otra palabreja meramente heurística, para salir del paso) en parte responde a una necesidad que los planes formativos de las comunidades autónomas, de los CPRs de nuestra zona, no ofrecen o lo hacen de forma insuficiente. El modelo de formación oficial se limita a ofrecer recetas, soluciones técnicas, cursos de competencia digital, pero resulta limitado a la hora de facilitar sinergias entre docentes, crear lazos no formales, naturales, de intercambio de experiencias y solidificación de proyectos colectivos. Debiera existir en CPRs y entre los técnicos de formación del profesorado una reflexión seria acerca de este modelo formativo, trascendiendo la mera oferta de productos enlatados, vendidos sobre todo para cubrir puntos de cara a concursos de traslado y sexenios.

Por otro lado, esta tendencia viene a evidenciar la profusión silenciosa entre los docentes innovadores de una forma de trabajo que trasciende el espacio del aula y que pone en relación a comunidades diversas de aprendizaje, a través de proyectos colaborativos entre docentes y alumnos no solo del entorno local, sino de otras ciudades, incluso entre países. El aula, el centro educativo se abre a otros espacios de aprendizaje, descubre el mundo, experimenta, compartiendo experiencias ya sea de forma física, virtual o mixta. Docentes y alumnos aprenden y enseñan más allá del constreñido espacio del aula. Aprovechan las Tics como herramienta que facilite esta comunicación, amplificando y viralizando el aprendizaje, creando a su vez nuevas y creativas sinergias.

Estamos asistiendo a un nuevo, lento, limitado, pero eficaz, proceso de readaptación metodológica, que cataliza la necesidad de enseñar y aprender de otra forma, de una manera que no ofrecen los modelos tradicionales. Este nuevo modelo tiene más o menos claro que:


1. El aprendizaje no debe limitarse a la adquisición pasiva de conocimientos, de contenidos enlatados. No debe limitarse a la reproducción de lo que explica el docente. Que el alumno aprender mejor y de forma más eficaz haciendo, experimentando, construyendo, manipulando el objeto de estudio. Esto nos obliga como profesionales a mutar nuestras metodologías, a repensar la forma de impartir (¡qué palabra más fea!) las clases. 

2. El aula se nos queda pequeña; debemos enseñar, debemos aprender, sacando al alumno de la arquitectura administrada del aula, acercando los aprendizajes a contextos físicos, reales, con los que el alumno pueda interactuar y en los que pueda intervenir de forma activa, creativa y constructiva. El barrio, la ciudad, el mundo se convierte en el gran laboratorio de enseñanza-aprendizaje.

3. Aprendemos mejor cuando lo aprendido se socializa, se comparte. Cuando el proceso de aprendizaje opera en un contexto comunitario, en red, donde el alumno tiene un rol que contribuye a un objetivo colectivo, donde sabe que lo que aprende trasciende lo meramente intelectual y ayuda a otros. Esta socialización del aprendizaje está avalada por la neuroeducación, la cual subraya el factor emocional como determinante en los mecanismos de atención e interés.

4. Estos tres puntos anteriores son aplicables tanto al aprendizaje del alumno como al proceso de enseñanza del docente. La idea tradicional del docente solipsista, que solo se lo come y solo se lo guisa, está dando paso al perfil del docente en red; entiéndase lo de red no tanto como la intervención en entornos digitales, como la aplicación de formas de trabajo colaborativo, no solo con otros compañeros, sino también con las familias, el entorno del barrio, asociaciones, instituciones y el resto de la ciudadanía.

A estas alturas del texto, algunos docentes se preguntarán con no poco escepticismo cómo puede esto aplicarse en el contexto real de las aulas, con la estructura curricular actual, con el modelo formativo que nos ofrece la Administración, con los medios humanos y materiales de los que disponemos. Es evidente que a este respecto requerimos una doble reflexión: 

Por un lado, la Administración debe facilitar la transición hacia este nuevo modelo de formación, nuevo modelo de enseñanza-aprendizaje, nuevo modelo de escuela. Y no se puede hacer con meros remiendos, píldoras de relleno. Deben rediseñarse los espacios físicos de aula, reformular el modelo de equipos de trabajo en los centros, ofrecer una formación bidireccional, que no solo se base en cursos, sino que genere verdaderas redes de docentes aprendiendo juntos, enseñando juntos. En este sentido, es necesario reactivar la figura del Coordinador Tic, trasmutándolo en un agente formativo, un dinamizador didáctico, un intermediario eficaz que facilite y fomente proyectos de centro sólidos, evaluables. Debe mutar el currículo, adaptándolo a este viraje metodológico. Debe trabajar la Administración como un bloque homogéneo y no como corpúsculos independientes, sin injerencia ni coordinación. Se debe reformular el concepto mismo de inspección, convirtiéndola en un eficaz servicio didáctico y no en el expendedor de decretos que es hoy en día.  

Por otro lado, los docentes debemos repensar nuestra labor, sin excusas. No podemos seguir dando clases bajo parámetros decimonónicos, heredados del industrialismo. Y esto no significa digitalizar la enseñanza. Algunos docentes creen que la modernización metodológica se limita a una mera entronización de lo digital como tabla de salvación. No es así. Las Tics ayudan, facilitan, vehiculizan el aprendizaje, pero no lo aseguran sin el arbitrio del encuentro con lo real y sin la riqueza que ofrece aprender juntos. Se puede aprender con y/o sin Tics. No hay fórmulas perfectas, ni debe haberlas. La enseñanza es un arte, tiene mucho de investigación constante, ensayo-error, prueba y desecho, reconocimiento de errores y compartir lo que cada cual hace y deshace. Pero hoy sabemos algunas cosas más sobre cómo enseñar mejor en el contexto cultural en el que se mueven nuestros alumnos. Sabemos que se aprende mejor cuando se ve, se prueba, se toca, se comparte. Sabemos que los docentes debemos adaptar nuestra metodología, no ser torres inexpugnables que esperan que sea la montaña la que se acerque a Mahoma. Debemos repensar nuestra labor, nuestras clases, nuestros materiales, los espacios de aprendizaje, la forma de evaluar. Y debemos repensarlo juntos, en red, compartiendo errores y aciertos, decepciones y esperanzas. Ciertamente, si queremos, podemos.

Conoce tu barrio, mejora tu barrio


En mi centro, el IES San José (Badajoz), hemos iniciado un proyecto de innovación educativa, una forma de fomentar entre el profesorado trabajo colaborativo y cambios metodológicos a pie de aula. Así, nos proponemos centrar nuestro proyecto en torno al lema Conoce tu barrio, mejora tu barrio, desarrollando actividades educativas entre docentes del instituto y en colaboración con otros centros del barrio, así como con asociaciones e instituciones.

La metodología del proyecto es:

- colaborativa (implica, además de a los docentes, también a padres, alumnos y diferentes agentes sociales del barrio);
- por proyectos (diferentes tareas colaborativas que funcionan en red);
- y con una retroalimentación social, es decir, que potencie un aprendizaje-servicio que repercuta en el barrio. 


Hemos formado un pequeño equipo de base que se encarga de diseñar el proceso de trabajo y abrir boca con algunos proyectos. A partir de este equipo, crearemos grupos de trabajo entre el resto de profesores, en torno a determinados proyectos y tareas.

Uno de estos proyectos consistirá en realizar un estudio sostenible de los árboles del barrio, colaborando con el Ayuntamiento en su poda y acondicionamiento. Los alumnos estudian en clase los tipos de árbol, empezando por los que tenemos dentro del centro, y después podaremos en vivo y en directo y recabaremos información sobre cómo mejorarlos, publicando folletos de sensibilización y concienciando a los ciudadanos sobre los problemas medioambientales que presenta el entorno del barrio.

Sin embargo, debemos empezar con pequeñas tareas, actividades que sean sencillas y que vayan introduciendo a alumnos y docentes en esta nueva forma de aprendizaje y que se adapten a los contenidos curriculares que se imparten en el aula.

Os presento una que yo mismo acabo de iniciar esta mañana con mis alumnos de PCPI de Madera y a la que he llamado Barriopedia. Consiste en investigar el origen, definición o etimología de las calles del barrio. Los alumnos se reparten las calles, buscan la información y la leen ante una cámara. Después los vídeos se incluyen en una lista de reproducción en Youtube 





y se inserta cada vídeo en un mapa de Google Maps, componiendo un callejero didáctico.


Otra actividad consistirá en realizar fotos de los problemas de limpieza del barrio y elaborar un mapa con los puntos calientes.